НОВЫЙ САЙТ ПРПЦ НА NEW.PRPC.RU





Главная / Гражданская экспертиза / Проекты

ГРАЖДАНСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА

Определения
Истории
   успеха
Проекты
Документы
Публикации
Ресурсы
Internet Map

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Федеральная целевая программа "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы)"

Государственное научное учреждение "Межведомственный аналитический центр социальных инноваций"

КРАТКИЙ ОТЧЕТ
по государственному контракту N 483 от 20.04.2004
на выполнение работ по теме:
"Введение гуманитарной экспертизы образовательных программ"

Руководитель темы, д-р психол. наук Д.А. Леонтьев
Москва 2004


Содержание краткой версии

Реферат

1 Анализ отечественного и мирового опыта государственных и общественных экспертиз образования (к постановке проблемы)

2 Системная гуманитарная экспертиза образовательных учреждений: методология и методика

    2.1 Вводные положения
    2.2 Цель и задачи экспертизы
    2.3 Системная экспертиза школы
    2.4 Организационно-образовательная модель школы
    2.5 Содержание образовательного плана школы
    2.6 Школьная образовательная среда.
    2.7 Экспертиза толерантности образовательных систем: методология и практика

Реферат

Отчет: 128 страниц, 3 рисунка, 139 источников, 2 приложения (Методика анализа организационно-образовательной модели школы; Методические основы гуманитарной экспертизы толерантности в образовании)

Ключевые слова: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ, ЭКСПЕРТИЗА, ТОЛЕРАНТНОСТЬ.

Объект исследования - образовательные институты и образовательные проекты.

Целью данного этапа работы, являющегося прямым продолжением предыдущих этапов, является переход от разработки теоретических и методических основ гуманитарной экспертизы толерантности в образовании к созданию социально-организационных механизмов, служащих основой для внедрения выполненных разработок в систематическую практику органов государственного управления и общественного контроля образовательного процесса.

Результаты работы:

  1. Проведен анализа зарубежного и отечественного опыта государственной и общественной экспертизы образовательных институтов и проектов.
  2. Выделены основные предпосылки и условия экспертной деятельности в сфере образования.
  3. Подготовлены проекты инструктивных и нормативных документов, предусмотренных целью настоящего проекта.
  4. Созданы необходимые организационные и юридические предпосылки для органичного встраивания института гуманитарных экспертиз в повседневную практику управления образованием в Российской Федерации.
  5. Подготовлен заключительный отчет по проекту с приложением проектов нормативных и инструктивных документов.

1 Анализ отечественного и мирового опыта государственных и общественных экспертиз образования (к постановке проблемы)

По сравнению с другими сферами - например, юриспруденцией и следственной практикой, медициной, экологией, - образование можно считать относительно новой и далеко не полностью освоенной сферой приложения экспертной деятельности. И тем не менее, можно согласиться с утверждением о том, что "в последнее десятилетие практика проведения экспертиз получила достаточно широкое распространение в сфере образования. Экспертизе подвергаются образовательные проекты и опытно-экспериментальная работа, программы развития образования и нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей в ходе аттестации и их инновационные разработки, авторские программы и учебно-методические комплексы. Активно вводятся в обиход новые понятия: "психолого-педагогическая экспертиза", "педагогический аудит", "гуманитарная экспертиза" ... Наряду с учебно-методической, научно-исследовательской и информационно-аналитической деятельностью экспертная работа становится одной из ведущих в сфере интересов региональных институтов развития образования." (Мкртычян Г.А., 2002, с. 10-11). Расширение практики экспертизы образования становится невозможным без тщательного изучения зарубежного и российского опыта таких экспертиз.

В подразделе "Экспертиза образования за рубежом: проблемы методологии" проанализированы американские разработки по проблемам экспертизы в сфере образования. Представлены некоторые основные позиции по этой проблеме, существующие в западных страна, и сделаны следующие выводы. Экспертиза в образовании- не только одна из активно растущих областей прикладного социального знания в странах Запада. Уже сложилась разветвленная иерархическая структура "экспертного сопровождения проектов". Фактически ни одна образовательная инновация не минует экспертного оценивания на тех или иных этапах своего внедрения и осуществления. Возникла профессиональная среда экспертных сообществ, с центрами подготовки экспертов, с обсуждением практических и научных проблем экспертизы в многочисленных периодических изданиях. В данном разделе рассмотрена такая среда и процессы в ней по преимуществу в США, однако сходные процессы идут и в Англии, Германии, Франции, Голландии и других странах.

В подразделе "Основные направления экспертизы образования в России" фиксируется, что в последние годы и в России можно говорить о целом спектре подходов применительно к экспертизе образования. При всем многообразии трактовок экспертизы, никто не отказывает ей в статусе метода научного познания. Экспертиза часто применяется в сочетании с другими способами познания, но имеет ряд отличий от них. От собственно научных исследований экспертиза кроме уже названных особенностей отличается еще и своими задачами: если научные исследования ориентированы прежде всего на получение нового знания, то главный смысл экспертизы состоит в прояснении данной реальности как таковой. По сравнению с мониторингом экспертиза менее технологична, менее ориентирована на нормы и стандарты, а более - на ценности и смыслы. Не сводится экспертиза и к проверке и оценке, хотя оценочная функция экспертизы очень важна. Существенно отличается экспертиза и от классического эксперимента: последний обязательно предполагает влияние на естественный ход событий и контроль над "основными переменными"; экспертные же процедуры, наоборот, стремятся минимизировать вмешательство. Далее подробно рассматриваются подходы российских авторов к сущности экспертизы образования.

2 Системная гуманитарная экспертиза образовательных учреждений: методология и методика

2.1 Вводные положения

Согласно данным специальных исследований девять из десяти российских школ работают в режиме инновационной деятельности,1) т.е. стремятся вводить в образовательный процесс новые формы и методы обучения и воспитания. Однако практика показывает, что использование учителями даже самых эффективных методик преподавания отдельных учебных дисциплин само по себе не обеспечивает желаемого образовательного результата. Как правило, при этом достигается соответствующий локальный обучающий или развивающий эффект, в то время как важнейшие педагогические, прежде всего, воспитательные задачи, поставленные обществом перед системой образования, так и остаются без кардинального решения. Многие педагогические коллективы упорно работают над повышением уровня преподавания учебных дисциплин, а также организации культурных и досуговых мероприятий, но для перехода школ на новую качественную ступень образования этого недостаточно. Более того, в большинстве случаев внедрение инноваций носит недостаточно продуманный и плохо подготовленный характер, т.е. массовость нововведений не только не обеспечивает повышения качества образования в стране, но нередко приводит к обратному результату. В итоге, специалистами (П. Щедровицкий и др.) констатируется "кризис инновационного движения" в российских школах.

1) Шахотин Е.А. Организационно-педагогические основы инновационного управления развивающимся образовательным учреждением. Автореф. дис... канд. пед. наук. Брянск, 1999.

Ключевое противоречие этого кризиса, на наш взгляд, в большинстве случаев заключается в несогласованности вводимых локальных изменений образовательного процесса (Лебедь, рвущийся в инновационные облака) со всей организационно-образовательной системой, характерной для большинства отечественных школ (Щука, тянущая в мутную воду болота заорганизованности и формализма), а также с устоявшимися профессиональными стереотипами большинства членов педагогического коллектива (Рак, пятящийся назад в формально-знаниевую парадигму образования). Более того, сама организационно-образовательная система, как правило, формируется стихийно, слабо представляется администрацией и педагогическим коллективом, соответственно, попытки изменения отдельных ее элементов могут приводить к новым рассогласованиям и усиливать существующие, но неосознаваемые руководством школы противоречия. Другими словами, часто наблюдается, по существу, абсурдная ситуация: инновационные процессы, с огромным трудом вводимые в школе (и нередко выступающие предметом профессиональной гордости коллектива), на деле оказываются не способом решения назревших проблем, а источником новых.

Таким образом, проблема разработки и апробации эффективных механизмов системной организации деятельности школы представляется сегодня одной из актуальнейших, по сути, ключевой проблемой совершенствования школьного образования.

Для обеспечения стабильного долгосрочного развития школы необходимо целенаправленно создать в нейорганизационно-образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива. Под системой понимается объединение некого первоначального разнообразия в целое, представляющее собойединство четко разделенных, закономерно расположенных как по отношению к целому, так и друг к другу частей. Организационно-образовательная система школы включает такие основные элементы, как ее структурная организация, координационные механизмы, образовательная среда, содержание образования, образовательный процесс, субъекты образовательного процесса и т.д. Первым шагом к разработке такой системы является всестороннийанализ жизнедеятельности школы, на основе которого

  • разрабатывается системная модель, которая позволяет четко представить и осмыслить сущность и сложившиеся на данный момент взаимосвязи социальной, организационной и образовательной подсистем школы;
  • констатируются явные и выявляются скрытые проблемы и противоречия;
  • вырабатываются стратегические приоритеты социального и организационного развития школы;
  • определяется необходимость введения соответствующих инноваций;
  • делается прогноз их "приживаемости" в школьном коллективе;
  • моделируется характер их влияния на различные элементы социальной и организационно-образовательной подсистем школы.

В результате системного анализа жизнедеятельности школы как образовательного учреждения становится понятной необходимость разработки Концепции данной школы (реальной, а не формальной, как это часто встречается на практике) и Стратегии ее развития. При этом, разработка этих основополагающих внутренних школьных документов, безусловно, требует глубокого профессионального осмысления и анализа школьного образования в самых разных плоскостях:

  • в философско-педагогической - для выбора точного целеполагания и адекватной стратегии образовательной деятельности;
  • в психолого-педагогической - для выбора наиболее перспективных подходов к раскрытию и использованию индивидуальности ребенка с целью формирования его личности;
  • в области содержания образования - для максимально эффективной реализации определенных школой образовательных приоритетов;
  • в организационно-методической - для выбора оптимальных технологий организации образовательной деятельности;
  • в управленческой - для выбора наиболее подходящей организационной структуры школы;
  • в социальной - для целенаправленного формирования определенного типа организационной культуры и благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе;
  • в экспертно-диагностической - для выбора адекватных критериев эффективности образовательной деятельности и методов ее мониторинга;
  • в плоскости кадровой политики школы - для выработки стратегии отбора и повышения профессиональной квалификации педагогов (специалистов).

Таким образом, становится, хотя бы в какой-то мере, понятным ответ на один из ключевых национальных вопросов: "Что делать?" Необходимо, во-первых, научиться рассматривать школу как открытую (т.е. активно взаимодействующую с социумом) систему, состоящую из социальной, организационной и образовательной подсистем, и, во-вторых, добиваться комплиментарности (согласованности) всех элементов этих подсистем между собой, в контексте образовательных целей данной школы. Однако сразу встают два других вечных и достаточно щекотливых вопроса, вытекающих из ответа на первый: "Как это делать?" и, конечно же: "Кто должен, сможет и будет это делать?"

В связи с двумя последними вопросами невольно рисуется образ некого специалиста, подготовленного к проведению экспертизы в области образования, а также проектированию и организации современных образовательных систем. Такой специалист, безусловно, должен владеть соответствующей методологией, синтезирующей философские, социологические, управленческие, педагогические, психологические знания и технологии. Совершенно очевидно, что таких специалистов в стране практически нет. Стало быть, как и прежде, спасение утопающих остается делом рук самих же утопающих, а значит, не избежать очередного "путешествия дилетантов" в мир развития школьного образования, что, собственно, и происходит в реальности (подчеркнем, что здесь речь не идет о совершенствовании методики преподавания отдельных школьных предметов).

В последние годы на различных конференциях и семинарах, посвященных проблемам российской школы, все чаще поднимается вопрос о создании в стране института экспертов-консультантов в области инновационного развития образовательных учреждений. Определенный опыт такой работы накоплен специалистами ряда научно-методических структур (Международный центр экспертизы и проектирования образовательных систем профессора В.А. Карпова, Московский городской методический центр по экспериментальной и инновационной деятельности в образовании профессора Ю.В. Громыко, лаборатория экспертизы и проектирования образовательных систем Центра экспериментальной психодидактики Российской академии образования, возглавляемая профессором В.А. Ясвиным, и др.).

Особое внимание в данном пособии уделяется экспертизе толерантности и образовательных программ по формированию толерантных установок учащихся.

2.2 Цель и задачи экспертизы

Целью данного проекта являетсяразработка и практическое внедрение модели экспертизы организационно-образовательных систем для различных общеобразовательных школ.

Подчеркнем, что предметом инновационной деятельности данного проектавыступаетсоздание и внедрение механизмов анализа организационно-образовательных систем, с учетом специфики каждого конкретного образовательного учреждения.

В ходе реализации проекта предусматривается решение следующих ключевых задач.

  1. Разработка концептуальных основ системной экспертизы и организационного консультирования образовательных учреждений, функционирующих в инновационном режиме (или предполагающих такое функционирование).
  2. Создание оптимального (достаточного, но не избыточного) методического пакета, обеспечивающего системную экспертизу образовательных учреждений, эффективное проектирование их организационно-образовательных и социальных подсистем, а также практическую организацию их инновационного развития.
  3. Подготовка команды экспертов-консультантов, способных организовать и провести в школах экспертизу их организационно-образовательных и социальных подсистем, разрабатывать системные инновационные проекты в области образования, а также консультировать администрацию и педагогический коллектив по проблемам реализации таких проектов.
  4. Исследование организационно-образовательных и социальных подсистем каждой школы, входящей в данный проект, а также помощь педагогическому коллективу в анализе и осмыслении полученных результатов.

Осуществление проекта, несомненно, относится к приоритетным направлениям экспериментальной деятельности в образовании,2) соответствует стратегическим ориентирам, принятым в экспериментально-инновационной сфере, в частности, обеспечивает "моделирование и проектное построение новой образовательной функции в системе образования".

Данная инновационная деятельность связана с решением ряда приоритетных проблем развития образования:3)

  • развитие общественной функции образования (создание новых способов оценки образовательных результатов, новых способов целеполагания, другого типа контакта педагога и ребенка, установление новых соотношений между обязательным и свободным средовым образованием и т.д.);
  • развитие профессиональной структуры образования (взаимодействие педагогов-экспериментаторов и ученых-проектировщиков, перепроектирование деятельности образовательного учреждения и реализация новой программы его развития);
  • реализация проектно-разработческой парадигмы образовательной науки (реализация новых профессиональных функций педагогов, школьных психологов и методистов, интеграция аналитико-исследовательской и проектно-разработческой деятельности и т.д.);
  • усиление гуманитарного измерения практики образования (определение и организация оптимальных условий развития ребенка, создание возможностей для развития детей с особыми нуждами и т.п.).

2) Решение коллегии Московского комитета образования "О ходе экспериментальной работы в образовательных учреждениях (по итогам работы Экспертного совета Московского комитета образования)" от 26.04.2001.

3) Громыко Ю.В. От экспериментальных площадок к инновационным сетям и к построению новой модели национальной школы на экспериментальных площадках Москвы // Организация деятельности экспериментальных площадок. Выпуск 5. / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М., 2001. С. 18 - 29.

2.3 Системная экспертиза школы

Комплексная экспертиза существующего состояния школьной организационно-образовательной системы включает: определение реально сложившейся в школе управленческо-педагогической модели; анализ содержания образовательного плана школы; определение характера организационной культуры педагогического коллектива; психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды школы на различных уровнях (микросреды, локальная среда) с анализом восприятия школьной среды различными субъектами образовательного процесса (руководителями, педагогами, учащимися и родителями); психологическая диагностика субъективного отношения к школе различных субъектов образовательного процесса; анализ представлений директора и его заместителей о состоянии и развитии школы и т.п.

Экспертиза как метод исследования ориентирована, прежде всего, на компетентность и опыт специалистов-экспертов (от лат. expertus - опытный), которые выступают в качестве важнейших "инструментов" этого исследования. Вместе с тем, в процессе экспертизы используется также ряд диагностических методик, с помощью которых может быть получена структурированная количественная информация, необходимая для системного анализа (сравнения, ранжирования, выявления динамики тех или иных процессов и т.п.).

Вся совокупность разнообразных сведений, полученных из самых разных источников в процессе проведения экспертизы, обобщается и осмысляется экспертной группой, даются характеристики и строятся модели различных компонентов образовательной и организационной подсистем. На основе проведенного анализа вырабатываются соответствующие рекомендации по совершенствованию и развитию образовательно-организационной системы школы.

Важнейшим условием экспертной деятельности в школе выступает готовность администрации, педагогов, а также школьников и родителей к конструктивному сотрудничеству со специалистами экспертной группы. С одной стороны, это готовность всесторонне содействовать сбору необходимой информации и самим выступать в роли источников такой информации (заинтересованность и искренность ответов на вопросы экспертов). С другой стороны, это готовность с вниманием и доверием отнестись к выводам и рекомендациям экспертной группы.

Серьезная проблема работы экспертов в школе часто возникает из-за непонимания принципиального различия между экспертизой и проверкой (инспекцией) школы.

Данная экспертиза проводится приглашенными независимыми специалистами и представителями школы в интересах самой же школы, т.е. заказчиком экспертизы выступает администрация школы (в идеале, весь педагогический коллектив). При этом полученные результаты не сравниваются с какими-либо нормами или эталонами и не оцениваются в логике "соответствует - не соответствует". В этом смысле сотрудникам школы чрезвычайно важно быть в своих ответах на вопросы экспертов максимально объективными, принципиальными и критичными к школьной реальности. Именно эта критичность позволяет получить реальную картину школьной жизни, обнаружить скрытые проблемы, снижающие эффективность деятельности школы, а затем с помощью экспертной группы находить оптимальные пути их решения. Другими словами, экспертиза является внутренним делом школы, сама школа решает, какие данные могут быть в интересах школы представлены общественности, а какие будут использованы только для анализа и выработки рекомендаций.

Проверки и инспекции всегда осуществляются лицами, представляющими определенные государственные органы, причем, смысл их заключается в установлении соответствия (или несоответствия) школьной действительности установленным нормам и требованиям, на основании чего делаются те или иные "оргвыводы"4). Этим определяется стратегия поведения администрации и педагогического коллектива - стремиться выглядеть как можно лучше, подчеркивая свои успехи и скрывая неудачи и недочеты. К сожалению, именно эта стратегия поведения сотрудников школы часто транслируется и на экспертную деятельность.

4) Следует отметить, что в последнее время отмечается тенденция осуществления проверок и инспекций под "вывеской" проведения экспертизы. Таким образом, происходит серьезная дискредитация экспертных методов среди педагогической общественности.

2.4 Организационно-образовательная модель школы

В науке под моделированием (от лат. modulus - мера) понимается метод исследования различных объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности, сохраняющих некоторые основные особенности этой реальности. Полученные на моделях данные переносятся на сами объекты, служат основой для практической деятельности, направленной на эти объекты.

Метод моделирования применяется как для исследования структуры объектов - структурное моделирование, так и для исследования протекающих в нем процессов - функциональное моделирование.

Построение знаковой (логико-математической) модели такой сложной и многомерной реальности как организационно-образовательная система школы позволяет отобразить ее в наглядном и структурированном виде, а также обнаруживать в ней ряд скрытых внутренних свойств, что крайне важно для эффективного управления этой системой.

Знаковое функциональное моделирование организационно-образовательной системы позволяет успешно осуществлять ряд функций, связанных со стратегическим планированием развития школы:

  1. изучение организационно-образовательной системы с целью ее более эффективного использования и дальнейшего совершенствования;
  2. предсказание последствий вносимых в систему изменений и обеспечения, таким образом, основы для планирования, прогнозирования и проектирования;
  3. формирование представления о новом типе организационно-образовательной системы, которого пока не существует в реальной практике данной школы.

Однако следует иметь в виду, что возможность переноса результатов, полученных в ходе построения моделей, на оригинал носит ограниченный характер. Любая модель, отображая основные характеристики исследуемой реальности, неизбежно вносит в образ этой реальности ряд допустимых упрощений. Степень допустимости упрощений зависит от соответствующей гипотезы, на основе которой создавалась данная модель. В частности, одним из основных недостатков всех знаковых моделей является трудность учета в них качественных показателей объекта. Это значит, что, анализируя на основе данной модели организационно-образовательную систему школы, мы скорее фиксируем факт наличия или же отсутствия того или иного системного элемента (структуры, процесса, связи), нежели оцениваем качество функционирования этого элемента.

Важнейшие требования к знаковым моделям заключаются: в простоте и понятности для пользователей; представительности во всем диапазоне возможного использования; достаточной сложности, обеспечивающей отражение изучаемой системы.

Для анализа организационно-образовательной системы школы нами использован подход, разработанный группой консультантов в области образования.5) Данный подход получил международное признание и на протяжении двадцати лет используется в Нидерландах, Бельгии, Англии, Германии, Швеции и других европейских странах, а теперь также и в России.

5) Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Под ред. А.К.Зайцева. - Калуга. Калужский институт социологии, 1993.

В основе предлагаемой классификации организационно-образовательных моделей лежит градация способности школ к эволюционному развитию в контексте реализации трех основных организационных функций:

  1. способность к гибкости - управление образовательным процессом, приспосабливая его к меняющимся социальным условиям;
  2. способность к усложнениям - развитие образовательного процесса в школе от простого к более сложному;
  3. способность к организационному развитию - организационные изменения школы как на внешнем, так и на внутреннем уровне.

В соответствии с данными критериями выделяется пять образовательных моделей школ: отборочно-поточная, постановочная, смешанных способностей, интегративная и инновационная, а также - пять организационных (управленческих) моделей: сегментная, линейная, коллегиальная, матричная и модульная.

Основное положение данного подхода заключается в наибольшей практической эффективности деятельности школы при взаимосоответствии определенных образовательной и организационной моделей, а именно: отборочно-поточной и сегментной; постановочной и линейной; смешанных способностей и коллегиальной; интегративной и матричной; инновационной и модульной.

Таким образом, рассматривается пять основных моделей школ, представляющих собой комбинации соответствующих образовательных и организационных моделей:

  • отборочно-поточно-сегментная модель,
  • линейно-постановочная модель,
  • смешанно-коллегиальная модель,
  • интегративно-матричная модель,
  • инновационно-модульная модель.

Отборочно-поточно-сегментная модель

Важнейшая черта данной модели - высокий уровень автономности учителя (как отдельного сегмента системы), который, преподавая свой предмет в классе, сам оценивает свою работу, имеет минимум деловых связей с другими учителями; применяемые методы преподавания, как правило, традиционны, формальны и прямолинейны. Главный критерий эффективности преподавания - достижение формальных результатов обучения, проявляющихся на экзаменах.

Данная модель предусматривает ограниченный набор образовательных целей (когнитивных и ориентированных на государственные стандарты в рамках школьных предметов); разделение учащихся на "сильные" и "слабые" потоки; отсутствие межпредметных связей; стабильно фиксированные критерии успешности учащихся.

Благодаря строгому предварительному отбору учащихся в соответствующие потоки образовательный процесс носит унифицированный характер. Воспитательная работа со школьниками направлена, прежде всего, на поддержание учебной дисциплины и поддержание высоких результатов обучения.

К сильным сторонам отборочно-поточно-сегментной модели могут быть отнесены ясность образовательных результатов и "свобода действий" учителя в рамках своего предмета. Слабые стороны: негибкое преподавание, отсутствие реальной оценки деятельности учителей, ограниченные возможности для инноваций, обусловленные вялым административным управлением и отсутствием консультативных механизмов между педагогами.

Линейно-постановочная модель

Введение линейно-постановочной модели направлено на учет различных способностей детей при освоении разных школьных предметов путем дифференциации образовательного процесса в рамках нескольких традиционно наиболее "важных" дисциплин, таких как математика и языки. Для этих предметов предусматривается два-три уровня обучения. Однако, в основе постановочной модели обучения лежит практически та же философия, что и в основе отборочно-поточной.

Отличительной чертой линейно-постановочной модели является более четкая функция администрации как координирующего органа. Здесь заместители директора не только отвечают за обучающий и воспитательный процессы, но и курируют работу методических объединений. Администрация обеспечивает возможность смены учащимися уровня обучения по отдельным предметам на основе периодических тестирований. Ряд возникающих в связи с этим методических и организационных проблем требует более централизованного и иерархического управления. Четкость позиции администрации и директивный характер распоряжений определяют "что" и "как" следует делать учителям и методическим объединениям, что предотвращает собственную интерпретацию вводимых инноваций.

В данной модели несколько усиливается также роль методических объединений, что обеспечивает более тесную кооперацию учителей, входящих в эти объединения. Руководители методических объединений консультируют администрацию по учебным вопросам, однако, не могут превышать функциональных иерархических пределов, установленных администрацией.

В школе может существовать структура, осуществляющая воспитание и психолого-педагогическое сопровождение учащихся - классные руководители и учителя, занимающиеся коррекционным обучением. Учащихся консультируют по вопросам профилирующих предметов, необходимых для поступления в тот или иной вуз и т.п.

Данная модель обладает определенным инновационным потенциалом, поскольку нововведения могут быть достигнуты за счет административной воли и власти.

Смешанно-коллегиальная модель

При обучении по модели "смешанных способностей" разделение учащихся на тех, кому нужна помощь учителя и "одаренных" происходит внутри класса, т.е. не существует предварительного отбора и перегруппировок. Соответственно, перед учителями ставятся более сложные методические задачи: принимаются гибкие решения о времени изучения той или темы, о балансе использования групповых и индивидуальных форм работы, о делении учащихся на рабочие группы и т.п.

Модель "смешанных способностей" обладает существенным потенциалом для индивидуального обучения.

Деятельность учителя на уроке лимитируется, в основном, рекомендациями методического объединения и в меньшей мере требованиями администрации. Именно в рамках методических объединений организуется взаимные консультации учителей, постоянное повышение их преподавательского мастерства, координируются программы и учебные планы различных классов и т.п. Такие задачи могут успешно решаться только на основе коллегиальной организации. Однако, поскольку каждое методическое объединение обычно замыкается на решении узко предметных проблем, возникает необходимость в создании общешкольного координационного органа, в который входят директор, его заместители и руководители методических объединений. Здесь на основе консенсуса вырабатываются решения, приемлемые для большинства участников. Таким образом формируется некая общешкольная стратегия, хотя границы интересов методических объединений и отдельных предметов так до конца и не преодолеваются.

Воспитательная работа в рамках данной модели осуществляется классными руководителями и направлена на развитие личностного и группового функционирование учащихся. Сотрудничество учащихся рассматривается как необходимое условие эффективного обучения. Классные руководители информируют учителей-предметников о проблемах, возникающих у тех или иных учащихся, однако проблемы воспитания никогда не становятся предметом работы методических объединений.

Кооперация педагогов на основе методических объединений и коллегиального органа является хорошей предпосылкой для изменения организационных процессов и введения образовательных инноваций в школе, если эти нововведения не затрагивают стирания границ между отдельными предметами. Кроме того, в такой модели особую роль приобретает характер организационной культуры педагогического коллектива, который может существенно ограничивать принятие инноваций, если они выходят за рамки принятых "культурных стереотипов".

Интегративно-матричная модель

Для данной модели характерна широкая направленность содержания образовательного процесса: наряду с традиционным когнитивным содержанием, образование направлено на эмоциональное, нормативно-поведенческое, социальное и экспрессивное (умение выражать себя) развитие личности. Сильна межпредметная интеграция, наряду с традиционными школьными дисциплинами, вводятся курсы, в которых границы между отдельными предметами стираются. На занятиях часто обсуждаются актуальные социальные проблемы, развиты индивидуальные формы образования, например, проектные. Школьники, согласно своим интересам, имеют возможность выбирать индивидуальные образовательные траектории: набор учебных дисциплин, глубину освоения отдельных курсов и тем.

Все это обусловливает необходимость создания структурной сети (матрицы), обеспечивающей кооперацию между всеми педагогами - учителями-предметниками и их методическими объединениями, наставниками-воспитателями, руководителями кружков и клубов (педагогами дополнительного образования).

Воспитательная работа и психолого-педагогическое сопровождение школьников строится на базе учета их собственных интересов и проблем. Акцент ставится на самореализацию школьников, их личностный рост, индивидуальную ответственность за собственный выбор. На основе консультаций наставников (классных руководителей) и учителей-предметников в образовательные курсы вносятся изменения в соответствии с потребностями и интересами, возникающими у учащихся данного возраста.

В данной модели функционал педагога включает преподавание одного или нескольких предметов, руководство проектной деятельностью, индивидуальную и групповую воспитательную работу, а также внеурочные занятия и консультирование школьников. Таким образом, каждый педагог в равной мере выступает в роли учителя-предметника и наставника-воспитателя.

Интеграция различных образовательных (учебных и воспитательных) сфер на обще школьном уровне, а также стратегическое планирование развития школы осуществляется специальным координационным органом (советом), представляющим собой команду менеджеров (заместителей директора и руководителей подразделений). Необходимо выстроить баланс как между процессами обучения и воспитания, так и между требованиями администрации и интересами отдельных педагогических объединений.

Очевидно, что для методических объединений учителей такие задачи представляются слишком масштабными. Поэтому для решения различных школьных проблем создаются соответствующие временные проблемные советы, комитеты, творческие группы и т.п., функции которых могут заключаться в выработке стратегии школы и отдельных ее подразделений, планировании образовательной деятельности, организации повышения квалификации коллег, поддержке молодых специалистов и т.д. Участие в работе таких подразделений требует от педагогов высокого уровня социального и профессионального мастерства, знания философии образования и образовательной политики. Концепция школы должна быть принята всеми сотрудниками, быть достаточно четкой, чтобы стать руководством к действию и, в то же время, достаточно гибкой, чтобы обеспечить свободу индивидуального профессионального развития педагогов.

Интегративно-матричная модель является очень перспективной для развития школы в инновационном режиме.

Инновационно-модульная модель

Цели и содержание образования в данной модели во многом совпадают с предыдущей моделью, отличаясь большим акцентом на социализацию школьников. Это отличие связано также со структурной организацией школы, единицами которой являются модули - первичные детско-взрослые образовательные сообщества ("команды").

В такой модели педагоги выполняют очень сложные профессиональные функции: индивидуальное и групповое воспитание и консультирование школьников, составление учебных планов и программ по отдельным дисциплинам и интегративным курсам, преподавание предметов с использованием интерактивных технологий и т.п. Квалификация педагогов предполагает умение преподавать несколько предметов, сочетать их в образовательном процессе и интегрировать в проблемных и проектных образовательных технологиях, а также мастерство в экспрессивной и социализирующей деятельности (актерское мастерство, ораторское искусство, политическая активность и т.д.).

Педагоги одного модуля проводят ежедневные консультации, на которых суммируются и обсуждаются наблюдения за каждым школьником и всей группой. Команда педагогов функционирует как единое целое, преподавание предметов ведется в контексте наставничества, является средством личностного развития и социализации каждого школьника. Все педагоги "команды" внимательны к обстоятельствам жизни и состоянию каждого школьника и друг друга, взаимодействия с детьми направлены на актуализацию их личностного роста и социального становления.

Педагоги одного модуля должны быть солидарны в своих взглядах на смысл и цели образования. Такое философское единение достигается в процессе дискуссий на этапе формирования "команд", когда педагоги с различными позициями (естественно, не противоречащими общей концепции школы) могут объединиться в разные модули. Таким образом, культура различных модулей может значительно различаться, в то время как внутри модуля всегда должно царить принципиальное согласие по ключевым философским вопросам образования.

В данной модели "команды" обладают высокой степенью автономности: вырабатывают собственную образовательную стратегию в рамках школьной концепции; адаптируют содержание образования в зависимости от специфических потребностей и интересов детей и родителей своей группы (основной критерий - высокая мотивация школьников к саморазвитию).

Функции администрации заключаются в материальном обеспечении "команд", координации их взаимодействий между собой, контроле соблюдения общешкольных норм.

Организационно-образовательная структура любой школы представляет собой уникальную конфигурацию, содержащую элементы нескольких (или даже всех) моделей в различных соотношениях. Экспертный анализ позволяет позиционировать данную конфигурацию в "поле структурного развития" и определить стратегию дальнейшего совершенствования и гармонизации организационно-образовательной структуры школы (рисунок 1). Методика анализа организационно-образовательной модели школы приведена в приложении А.

Рисунок 1 - Позиционирование организационно-образовательной структуры школы в "поле структурного развития"

Рисунок 1 - Позиционирование организационно-образовательной структуры школы в "поле структурного развития".

2.5 Содержание образовательного плана школы

Современная психолого-педагогическая наука как и федеральный закон "Об образовании" рассматривают образование как единый целостный процесс воспитания и обучения. В то же время в реальной школьной практике эти две составляющих образовательного процесса, безусловно, представлены не равноценно: можно констатировать полное доминирование обучения над воспитанием. Часто понятия "образование" и "обучение" вообще воспринимаются как синонимы, т.е. образование отождествляется с обучением (в этом смысле школа рассматривается как "учебное заведение"). Показательно, что именно учебный план является одним из наиболее важных внутришкольных документов, а план воспитательной работы, несомненно, значительно уступает ему по своей психологической значимости, как для самих педагогов, так и для родителей. Более того, в учительской среде порой возникают дискуссии о том, должна ли школа вообще заниматься воспитанием или же это функция семьи, а школа должна "только учить". Таким образом, становится достаточно очевидным, что классическая педагогическая идея интеграции обучения и воспитания в едином образовательном процессе до сих пор носит скорее декларативный характер.

В то же время, современные тенденции развития образовательных систем, безусловно, ориентированы на сближение обучающей и воспитательной функций школы. В этом смысле в качестве равноценных образовательных ресурсов рассматриваются, как учебные дисциплины (школьные предметы), так и занятия дополнительного образования (школьные кружки, секции, клубы и т.п.), а также социально-культурная жизнь школы (праздники, акции, самоуправление, походы и т.п.). Однако, эти образовательные ресурсы, если и воспринимаются педагогами, как равноценные (что на практике бывает достаточно редко), то уж, во всяком случае, не равноправные - достаточно вспомнить типичную для почти любой школы ситуацию, когда зам. директора по воспитательной работе "отпрашивает" детей у учителей-предметников для репетиций праздничных постановок.

Представляется, что определенным путем формального уравнивания значимости всех школьных образовательных ресурсов (здесь мы предполагаем, что методологически разделяется позиция единства воспитания и обучения) может служить общий "образовательный план школы". В таком внутришкольном документе на равных правах отражаются и традиционные учебные предметы, и предметы дополнительного образования, и предусматриваются соответствующие условия для личностного развития школьников в процессе участия в социально-культурной жизни школы.

Анализ содержания школьных планов (учебных и воспитательных), а также других соответствующих документов, мы проводили на основе изложенных выше представлений.

Отметим, что само понимание термина "содержание образования" различными отечественными специалистами носит порой принципиально различный характер. В разработках ученых Института общего среднего образования РАО содержание образования рассматривается как "образование без учета его технологии, от которой в данной ситуации абстрагируются" (Российская общеобразовательная школа: Базисный план и концептуальные подходы к стандартам 12-ти летней школы, 1998).

В свою очередь достаточно убедительны и аргументы группы методологов, разрабатывающих мыследеятельностный подход (Ю.В. Громыко, 2001), которые, наоборот, убеждены, что "учебный материал или некоторая образовательная идея, только будучи переложенными в некоторую методическую форму, впервые становятся содержанием. Общая образовательная идея или некоторый написанный конспект вне сценарно-методической формы и ее реализации содержанием не являются".

На практике наиболее распространен традиционный подход к содержанию образования, связанный с педагогически адаптированной системой научных знаний, умений действовать по усвоенным образцам, творческим решением проблемных ситуаций, формированием эмоционально-ценностных отношений. Сторонники деятельностного подхода под содержанием образования понимают собственно формы различных типов деятельности, в которых происходит усвоение учебного материала. Все большую популярность приобретает и понимание содержания образования как совокупности компетентностей, т.е. способностей осуществлять культуросообразные виды действий.

Различные концепции содержания образования будут рассматриваться с точки зрения обоснования совокупности школьных образовательных дисциплин (традиционно, учебных предметов) в связи с соответствующими временными ресурсами, т.е. с точки зрения экспертизы содержания образовательного плана школы (традиционно, учебного плана).

Использование прилагательного "образовательный", а не "учебный" имеет принципиальное значение, поскольку каждый предмет и весь план работы школы, безусловно, должны быть направлены не только на обучение, но и на воспитание школьников. А "целенаправленный процесс воспитания и обучения" понимается как "образование", по крайней мере, согласно действующему Закону Российской Федерации "Об образовании".

Таким образом, формально, образовательный план школы включает в себя:

  • во-первых, собственно учебный план (в его традиционном понимании);
  • во-вторых, школьный план дополнительного образования детей (клубы, кружки и т.п.);
  • в-третьих, консультации и беседы со школьниками педагогов, психологов и т.п.;
  • в-четвертых, план социально-культурной жизни школы (традиционно, "план воспитательных мероприятий", таких как, праздники, акции, фестивали и т.п.).

Разработка новой структуры содержания отечественного школьного образования в основном осуществляется в контексте подходов к данной проблеме Российской Академии образования и Министерства образования РФ, с учетом результатов культурно-исторического анализа образовательных систем, а также осмысления современного зарубежного опыта.

Согласно Правительственной Стратегии модернизации образования, в основу разработки содержания общего образования закладывается понятие "ключевые компетентности". Компетентностный подход, доминирующий сегодня в мировой образовательной практике, имеет соответствующее обоснование и в отечественной педагогической науке (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.). В настоящее время данный подход привлекает все большее внимание педагогической общественности, на его основе осуществляется разработка образовательных программ, стандартов, оценочных процедур.

"Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению... Компетенция это то, что порождает умение, действие. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы" (С.Е. Шишов, В.А. Кальней).

В документах ЮНЕСКО компетентность рассматривается как совокупность индивидуальных навыков в определенной сфере, приобретенных в результате образования, в сочетании с инициативностью, адекватным социальным поведением, эффективной коммуникацией, способностью сотрудничества и преодоления конфликтов в групповой деятельности.

Перспективность компетентностного подхода обусловливается рядом его достоинств:

  • во-первых, в нем соединяются интеллектуальная и навыковая составляющие образования;
  • во-вторых, его идеология предопределяет интерпретацию содержания образования по критерию конкретной, четко просматриваемой результативности;
  • в-третьих, данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое ряд соответствующих умений и знаний, относящихся к широким сферам деятельности.

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций и т.д.

Ключевые компетенции обладают многофункциональностью, многомерностью, надпредметностью и междисциплинарностью - т.е. позволяют решать самые различные бытовые, профессиональные и социальные проблемы, при этом актуализируя различные психологические процессы и механизмы.

Основываясь на мировом опыте реализации компетентностного подхода в школьном образовании, можно выделить следующие ключевые компетентности:

  • компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности и самообразования - усвоение способов поиска и анализа информации из различных источников, как основы постоянного профессионального роста и достижения успеха в общественной и личной жизни;
  • компетентность в сфере общественной деятельности - освоение функций гражданина, избирателя, потребителя и т.п.;
  • компетентность в сфере социально-трудовой деятельности - оценка собственных профессиональных и карьерных возможностей, анализ ситуации на рынке труда, освоение этики трудовых взаимоотношений, толерантность, самоорганизация и т.п.;
  • компетентность в бытовой сфере - здоровый образ жизни, семейные отношения, устройство жилища и ведение хозяйства и т.п.;
  • компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности - выбор способов использования свободного времени, своего духовного развития и т.п.

В соответствии с проектом Базисного плана общеобразовательной школы, разработанного специалистами Института общего среднего образования РАО, структурирование содержания образования основывается на "базисных компонентах структуры деятельности и соответствующих инвариантных сторонах культуры личности".

Культуросообразный подход к содержанию образования базируется на выделении в структуре культуры ее различных видов, учитывающих многообразие человеческой деятельности.

К материальной культуре относят:

  • культуру труда и материального производства,
  • культуру быта и жилища,
  • культуру отношения к собственному телу и физическую культуру.

К духовной культуре:

  • познавательную и интеллектуальную,
  • философскую культуру,
  • нравственную культуру,
  • художественную культуру,
  • правовую культуру,
  • педагогическую культуру,
  • религиозную культуру.

Вся система культуры пронизывается:

  • экономической культурой,
  • политической культурой,
  • экологической культурой,
  • эстетической культурой.

Выделенные сферы включаются в содержание образования двумя способами. Во-первых, каждая такая сфера должна быть представлена самостоятельным образовательным курсом - циклом школьных предметов. Во-вторых, каждая из них включается в качестве составного элемента в содержание всех образовательных курсов, поскольку все сферы жизнедеятельности являются взаимовключенными.

2.5.1 Методика экспертизы содержания образовательного плана школы

На основе изложенных выше концепций содержания образования может быть предложен методологический подход к проектированию содержания образовательного плана школы.

Ядром структуры содержания образования выступает совокупность ключевых компетенций. Педагогическое развитие всех ключевых компетентностей в той или иной степени возможно в рамках практически каждого структурного элемента данной системы. Вместе с тем, формирование каждой из ключевых компетенций преимущественно связано с определенными видами жизнедеятельности человека, т.е. с соответствующими сферами культуры.

Познавательно-информационная компетентность в первую очередь связана с формированием познавательной, интеллектуальной и философской культуры. Гражданско-общественная компетентность - с политической, нравственной и правовой культурой. Социально-трудовая компетентность - с трудовой, производственной, экономической и управленческой (педагогической) культурой. Бытовая компетентность - с культурой топоса (дома, жилища), экологической культурой, культурой отношения к своему телу (организму). Наконец, культурно-досуговая компетентность - с эстетической, художественной и физической культурой.

Таким образом, уровень культуры жизнедеятельности учащихся определяется совокупностью освоенных компетентностей и может служить интегративным критерием качества образования в школе.

Используя понятие "культура" по отношению к той или иной сфере жизнедеятельности, мы подразумеваем стремление человека осваивать информацию в данной области, его способность осознанно пользоваться полученными знаниями и освоенными умениями в практической деятельности. Без соответствующего уровня культуры люди могут, хоть и обладать необходимыми знаниями, но не владеть ими. "Культурный" человек организует свое жизнеобеспечение, сообразуясь с системой духовных ценностей, этических принципов, правовых норм, грамотно используя для этого экономические механизмы, социальные институты и т.д.

Психолого-педагогический анализ позволяет выделить следующие структурные элементы культуры жизнедеятельности человека, которая обусловливает его выбор той или иной поведенческой стратегии (совокупности конкретных действий и поступков):

  • совокупность представлений человека в данной сфере жизнедеятельности;
  • мировоззренческие позиции, ценностные ориентации, субъективные отношения человека к различным объектам, субъектам, процессам и явлениям, относящимся к данной сфере жизнедеятельности;
  • освоенные человеком индивидуальные технологии деятельности (умения), связанные с данной сферой его жизни.

В свою очередь, формирование тех или иных сфер культуры жизнедеятельности учащихся преимущественно осуществляется в рамках определенных предметных областей (инвариантных компонентов содержания образовательного плана), традиционных для мировой и отечественной школы. Выделяются следующие такие компоненты:

  • практическая филология (языки, литература);
  • мусические искусства (изобразительное искусство, музыка, танец);
  • социально-гуманитарные науки;
  • математика;
  • информатика;
  • естественные науки;
  • философия и этика;
  • физическая культура;
  • практические искусства и труд (домоводство, технология).

Каждая из данных предметных областей в различной степени представлена соответствующими образовательными дисциплинами и курсами ("учебными предметами"), характерными для той или иной национальной системы образования. Так в отечественной школе традиционно доминировали математика, естественные науки и филология (исключая изучение иностранных языков). Эта тенденция в основном сохраняется, как в действующих, так и в большинстве проектируемых для российской школы базисных учебных планах. Некоторое увеличение представленности дисциплин из социально-гуманитарной и практической сфер по существу не меняет сложившихся традиций. Вместе с тем, реализация компетентностного и культуросообразного подходов требует реального усиления представленности других предметных областей в содержании образования. Это может быть осуществлено школами за счет вариативного компонента образования, а также на основе дополнительного образования детей, которое интегрируется в единый образовательный процесс с общим средним образованием.

В процессе разработки программ для каждой образовательной дисциплины (подчеркнем, не учебной, а именно образовательной!) особый акцент делается на формировании соответствующих умений школьников (индивидуальных технологий): интеллектуальных, социальных, предметных. Этим достигается развитие их функциональной грамотности (лингвистической, математической, психологической, экологической, потребительской и т.д.), как функциональной основы ключевых и специальных компетенций.

Используя представленную на рисунке 2 структурную модель, школа может анализировать свой образовательный план. Экспертиза и дальнейшее проектирование образовательного плана школы включает ряд этапов.

Заполнение "предметных лепестков", т.е. ячеек, в которые вписываются инвариантные предметы (образовательные дисциплины), реально обязательные для данной школы (обусловленные государственными и региональными стандартами, рекомендуемые "примерными" учебными планами и т.п.)6).

6) На 1-3 этапах проектирования речь идет об образовательном плане школы в целом, абстрагируясь от возрастных ступеней образовательного процесса, т.е. имеется в виду совокупность всех образовательных дисциплин, которые представлены в данной школе.

Установление сбалансированности всех предметных областей в образовательном плане (а через них соответствующих сфер культуры жизнедеятельности и компетентностей), используя для этого вариативные образовательные дисциплины за счет ресурсов дополнительного образования детей и социально-культурной политики школы (совокупности воспитательных мероприятий").

Подбор вариативных образовательных дисциплин в рамках образовательных областей (традиционно "предметных" областей) в соответствии со спецификой конкретной школы (специализацией данной школы, ее образовательными целями, особенностями контингента учащихся, социальными условиями региона и т.п.).

Объединение отдельных образовательных дисциплин, как из одной образовательной области, так и различных, в интегративные курсы, мегапредметы и мегапроекты.

Разработка "проектных эскизов" образовательного плана для различных ступеней школьного образования (подготовительной группы, начальной, основной и средней школы), определяющих временной баланс представленности различных образовательных областей на данном этапе образовательного процесса и перечень образовательных дисциплин.

Разработка предварительных и рабочих образовательных планов для каждого класса на основе соответствующих проектных эскизов, с учетом указаний и рекомендаций Министерства образования и региональных органов управления образованием (осуществляется завучем).

Рисунок 2 - Графическое представление результатов экспертизы образовательного плана школы

Рисунок 2 - Графическое представление результатов экспертизы образовательного плана школы

2.6 Школьная образовательная среда

Образовательная среда рассматривается нами как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

В данном определении особое методологическое значение приобретает понятие "возможности", которое предполагает активную роль самой личности (т.е. ее субъектную позицию) в освоении развивающих ресурсов среды, поскольку определяется в равной мере как специфическими свойствами среды, так и свойствами личности (Дж. Гибсон). Возможность - мостик между человеком и средой. В то же время "влияния" и "условия" предполагают воздействие "активной" среды на "пассивного" человека, т.е. предопределяют объектную позицию школьников.

Понятие "образовательная среда" выступает как родовое для таких понятий "школьная среда", "семейная среда", среда подросткового клуба, среда спортивной секции и т.п.

Разработанная нами методика психолого-педагогической экспертизы школьной среды7) позволяет анализировать образовательную среду на различных уровнях:

  • образовательной среды отдельного ребенка,
  • микросреды (класса),
  • локальной образовательной среды (школы).

7) Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. - М., 2000.

Анализ образовательной среды проводится с помощью следующих дескрипторов: модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность.

Широта образовательной среды служит ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее.

Интенсивностьобразовательной среды - ее структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной характеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды выступает, в частности, коэффициент модальности, который отражает степень использования воспитанниками развивающих возможностей (ресурсов среды). Коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности.

Степень осознаваемости образовательной среды - показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Устойчивость образовательной среды характеризует ее стабильность во времени. Если другие параметры дают синхроническое описание образовательной среды, то параметр устойчивости позволяет осуществить ее диахроническое описание.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов.

Эмоциональностьобразовательной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность.

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности.

Социальная активность образовательной среды - показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Мобильностьобразовательной среды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

Следует особо отметить, что разработанная нами методическая система "проектирование-экспертиза" в значительной мере исключает ситуацию "обреченности на успех", весьма характерную для многих проектно-диагностических систем. Такая ситуация возникает, когда и проектирование образовательного процесса, и его последующая экспертиза производятся на основании одних и тех же параметров. Если образовательный проект был направлен на достижение изменений определенных показателей (от развития мышления до изменения социальной организации учебной группы), то последующая диагностика по этим же показателям практически наверняка констатирует их позитивную динамику. В нашей системе проектирование среды ведется на основе алгоритма, включающего требования к эффективной организации ее организационно-технологического, социального и пространственно-предметного компонентов, а также комплекса средовых возможностей удовлетворения личностных потребностей субъектов образовательного процесса, в то время как экспертиза основана на использовании выше перечисленных системных параметров среды (широта, интенсивность и т.д.). Связь между проектным и экспертным комплексами носит, таким образом, не формальный прямолинейный характер, а отражает глубокие системные корреляции. Конечно, такой подход предъявляет к проектировщикам более жесткие требования, но и осуществляет более качественное проектирование образовательной среды.

Периодически проводя экспертизу образовательной среды (методом включенной экспертизы), администрация и педагоги-наставники могут обеспечить четкий контроль динамики ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов, если представляется необходимым увеличить показатель того или иного параметра.

Получив определенную картину состояния образовательной среды (рисунок 3), руководитель (педагог) определяет стратегию ее дальнейшего развития. Принципиальное значение при повторной экспертизе имеет количественный прирост ("дельта") уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано.

Рисунок 3 - Графическое представление результатов экспертизы школьной образовательной среды

Рисунок 3 - Графическое представление результатов экспертизы школьной образовательной среды

2.7 Экспертиза толерантности образовательных систем:

методология и практика

Необходимость воспитания толерантности объясняется тем, что законодательства самого по себе (какой бы силы и тщательности проработки оно ни было) недостаточно для обуздания не терпимости. Такая ситуация, по мнению К. Уэйн ( 1997), возникает в том случае, если нетерпи мость, как и насилие, носит структурный характер и может сохра няться, даже если исключена из правовых рамок или государственных и общественных учреждений. Налицо случай диспозиционной (тенденциозной) нетерпимости, внедренной в сознание как отдель ных граждан, так и определенных социальных групп. Законодатель ные акты не действуют, т.е. не эффективны, в борьбе с диспозиционной нетерпимостью, даже если они запрещают проявление такой нетерпимости. Иными словами - государство не может обеспечить толерантность или защитить граждан от проявлений нетерпимости, лишь издавая законы, их запрещающие или определяющие санкции, а также при соединяясь к международным конвенциям, которые направлены на защи ту от проявлений нетерпимости; отсюда возникает и необходимость изучения микрополитики власти в весьма ограниченных рам ках, включая школы и классы, а также выработки — в случаях появления явных симптомов нетерпимого поведения — адекватных учебных методик.

Формирование отношений и взглядов, соответствующих толерантному сознанию, должно осуществляться в процессе воспитания повсюду — дома, в школе, на рабочем месте с участием всех заинтересованных сторон: родителей, учителей, вос питателей, работников социальной сферы и средств массовой инфор мации, а также общества в целом.

Образование может и должно сыграть важную роль в снижении этнической напряженности, что может осуществляться в различных формах - например, через образование в неоднородных в социальном, религиозном и этническом отношении учебных заведениях; через изменение программ обучения (изъятия из них одиозных и националистических компонентов и включение элементов ознакомления с другими культурами, с культурой мира).

В этом смысле ситуация достаточно противоречивая. Современные педагогические реалии, с одной стороны, требуют учитывать в образовании этнокультурный фактор, с другой - создавать условия для познания и понимания культур других народов, воспитания толерантных отношений между людьми, принадлежащими к различным этносам и конфессиям.

Говоря словами бывшего Генерального секретаря ЮНЕСКО Федерико Майора, "ж изнь в условиях многообразия является одним из источни ков серьезных проблем для обществ, в которых подрастают наши дети. В мире, где взаимопроникновение различных культур прини мает все большие масштабы, обучение ценностям и навыкам "жиз ни сообща" стало первоочередной задачей воспитания". Поэтому в своем обращении к главам государств и правительств мира, министрам и чиновникам, ответственным за образование на всех уровнях, к руководителям больших и малых городов, деревень и по селков, ко всем учителям, религиозным сообществам, журналистам и родителям он призывает:

  • "воспитывайте и учите наших детей и молодежь быть от крытыми, относиться с пониманием к другим народам, их истории и культуре, учите их основам человеческого общежития;
  • учите тому, насколько важно отказываться от насилия и искать мирные пути разрешения споров и конфликтов;
  • воспитывайте в молодом поколении альтруизм, откры тость и уважение к другим, прививайте им способность понимать других, сохраняя при этом свою индивидуальность. Все эти каче ства основаны на чувстве собственного достоинства и способно сти признавать культурное разнообразие.

Дня всех нас очень важно придать слову "толерант ность" новое звучание, осознать, что наша способность ценить каждого без исключения человека является нравственной основой мира, безопасности и диалога между культурами. Мирное будущее зависит от наших ежедневных усилий и действий. Так давайте учиться толерантности в школах и других сообществах, дома и на работе, а самое главное - постигать ее суть." (цит. по Риэрдон, 2001, с. 3).

Собственно говоря, образование всегда выдвигается на первый план там, где речь идёт о человеческом сознании, ценностных ориентациях, морали и поведении. "Когда сегодняшние дети придут к власти, они должны быть вооружены пониманием ценностей ненасилия, толерантности, приоритетности уважения прав и свобод человека и т д " (Данилов И. 1999, с. 11).

В документах, принятых ЮНЕСКО и на их основе — российскими государственными структурами, отмечается, что изменения в духе культуры мира и толерантности должны коснуться всех звеньев образовательной системы — от детского сада до институтов повышения квалификации учителей. Понятно, что эта задача не на один год и что её претворение в жизнь равносильно революционным изменениям в образовании.

Роль учителя в развитии толерантности в пространстве школы (да и не только школы) огромна. Известно высказывание Уинстона Черчилля: "Учителя обладают такой властью, о которой премьер-министр может только мечтать". Учитывая это, важно, чтобы учителя в своей деятельности придерживались базовых принципов толерантности, например, таких как предложенные В. Лизинским (2002, с. 174) :

  • все работники школы и родители в общении с детьми должны проявлять доброжелательность, терпение, уважение к ученикам;
  • педагоги должны относиться к ученикам с одинаковым уважением, не возвышая одних за счет унижения других;
  • пора наконец понять что оценки должны способствовать развитию ребенка, стимулировать получение знании и умении а не быть кнутом в руках учителя;
  • процесс обучения невозможен без продуктивного, позитивного общения, в ходе которого закладываются нормы и правила поведения, формируется отношение к людям и к жизни.

Если процесс воспитания и обучения в многонациональном и поликультурном школьном коллективе будет строиться на принципах толерантности, взаимного уважения, интереса к своей культуре и культурам других народов, то это будет способствовать снижению межэтнической напряженности, преодолению устойчивых негативных стереотипов в межэтническом общении, и, что особенно важно, будет способствовать формированию личности гражданина многонационального цивилизованного государства.

Понятие "толерантность". Основные виды и уровни толерантности

Само понятие "толерантности" весьма неоднозначно и требует к себе "толерантного" отношения. Содержательные определения толерантности зависят от всего комплекса ценностей каждой конкретной культуры, то есть имеют культурные смысл и контекст. Кроме того, "толерантность" приобретает конкретные смысловые оттенки в зависимости от приложения к определенным сферам жизни и деятельности человека и общества.

Это означает, что нельзя научиться толерантности, исходя лишь из ее формального понимания. Задача состоит в том, чтобы во всем разнообразии национальных, культурных моделей, образцов толерантности исходить из интерпретации толерантности как универсальной ценности . Поскольку в своем понимании человеческой личности мы исходим из принципов активности, субъектности и ответственности, нам кажется наиболее перспективным понимание толерантности как осознанного выбора, при котором индивид, имея собственное мнение, позицию, мировоззрение, пытается понять и в принципе защитить пра во другого лица или третьей стороны мыслить и действовать иными способами.

Критерием для выделения видов толерантности может служить их статус.

Основными видами толерантности являются половая толе рантность, расовая, возрастная, национально-этническая, языковая, соци альная, имущественная, профессиональная, конфессиональная, политиче ская, региональная и другие.

Перечисленные выше виды толерантности проявляются в субъект-субъектных отношениях, где в качестве "субъектов" толерантных отношений могут выступать как отдельные люди, так и целые общности. Следует, однако, отметить, что выделение видов толерантности на основании статусных критериев не является достаточным.

Из поля зрения выпадает в этом случае, например, фрустрационная толерантность, понимаемая как способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации (Митина, 1999). Хотя фрустрационная толерантность характеризует скорее субъект-объектные отношения (человек - фрустрирующая ситуация), в то же время она является составной частью других видов толерантности, например, педагогической. В ее основе лежит способность учителя адекватно оценивать реальную педагогическую ситуацию и видеть, если необходимо, выход из нее. В сфере межличностных трудностей и конфликтов учителя и учащегося, которые могут возникнуть в самых разнообразных педагогических ситуациях, выбор учителем адекватного способа преодоления трудностей в значительной мере определяет дальнейшие взаимодействия его и ученика.

С точки зрения П.Ф.Комогорова (2000, с.11), критерием для выделения уровней толерантности является масштаб взаи модействующих субъектов.

В соответ ствии с этим, можно выделить следующие уровни толерантности:

  • самотоле рантность (толерантность по отношению к себе, своим особенностям, самоуважение),
  • индивидуально- личностный (с одной стороны, принимать другого как значимого и ценного, с другой - критически относиться к своим собственным принципам и установкам) ,
  • групповой или социальный (ненасильственное, уважительное отношение между различными социальными группами (от классов до добровольных организаций и объединений) общества. Этот уровень толерантного сознания подразумевает признание неотъемлемых прав людей на создание добровольных организаций, обществ и союзов, то есть на творчество того, что можно назвать их "искусственными культурными различиями" ),
  • этнический (достижение гармонии национальных отношений в мулътинациональных обществах),
  • национально-государственный ( активная позиция, направленная на помощь и взаимовыгодное сотрудничество между странами вне зависимости от их величины, экономического развития, этнической или религиозной принадлежности их населения) ,
  • социокультурный ( уважение, принятие и высокая оценка богатого разнообразия наших мировых культур, форм выражения и способов человеческого бытия .

Однако этот же исследователь рассматривает уровни и в традиционном их понимании, как степень выраженности проявлений толерантности у конкретного человека, выделяя (там же, с. 14):

  • уровень интоле рантности ( индивид проявляет открытую враждебность по отношению к окружающим, не желает учитывать мнения остальных, держится обособленно, отказывается идти на уступки);
  • уровень индиф ферентности (и ндивид проявляет пассивность, отстраненность от окружающих, не скрывает своего безразличия к ним, отказывается выразить свое мнение, избегает взаимодействий);
  • низкий уровень толерантности ( индивид признает возможность альтернативы, однако уве рен в ее ошибочности придерживается собственных пред ставлений и отказывается критически оценить себя);
  • достаточный уро вень толерантно сти ( индивид стремится к оценке окружающих и обоснованно сти своих суждений о них, проявляет готовность к диалогу);
  • высокий уровень толерантности ( индивид открыт для всего многообразия мнений, обладает значительными ценностными представлениями, знаниями, умениями, навыками критического анализа, стремится к диалогу, следует нормам этики, признает возможность сво ей ошибки).

Таким образом, можно говорить о том, что, вероятно, в понимании уровней толерантности следует придерживаться принципа иерархичности, рассматривая как качественный критерий (субъектность), так и количественный (степень проявления - непроявления).

Анализ имеющихся подходов позволяет констатировать, что не существует единства в понимании критериев выявления проявлений толерантности, и выделить по крайней мере три подхода к описанию признаков толерантности:

  • в категориях качества взаимоотношений, построенных на принципах равенства, уважения, справедливости и диалога;
  • в категориях ценности Другого, признании его прав на иную точку зрения;
  • в категориях описания личностных черт, способствующих (препятствующих) становлению и развитию толерантности (интолерантности).

При разработке концепции гуманитарной экспертизы толерантности в образовании целесообразно реализовать комплексный, синтетический подход и использовать идеи всех перечисленных направлений.

Методы исследования толерантности

В соответствии с неоднозначностью выделения признаков и проявлений толерантности для ее изучения применяются и существенно различные методы.

Методы исследования толерантности можно поделить на специфические, т.е. те, которые направлены на выявление установок толерантного сознания и неспецифические -которыеописывают универсальные характеристики личности и межличностного общения, являющиеся в свою очередь признаками проявления толерантности (интолерантности).

К специфическим методам исследования толерантности можно отнести следующие:

  • Методика измерения уровня толерантности у подростков;
  • Индекс толерантности;
  • Осторожно! Насилие! Тетрадь для размышлений;
  • Диагностический тест отношения;
  • Культурно-ценностный дифференциал;
  • Типы этнической идентичности;
  • Этническая аффилиация;
  • Этническая толерантность личности;
  • Тест личностных конструктов Дж.Келли (модификация);
  • Метод измерения социального расстояния;
  • Метод приписывания качеств;
  • Психосемантика (описание этнических авто- и гетеростереотипов);
  • Техника построения семантических пространства на базе фразеологизмов;
  • Диагностика общей коммуникативной толерантности.

Неспецифические методы диагностики, используемые при исследовании толерантности, направлены на изучение личностных особенностей людей, отнесенных к "типам" толерантной (интолерантной) личности, например:

  • Направленность личности в общении;
  • Стиль педагогического общения;
  • методика на выявление авторитарности - F-шкала (Р.Н. Сэнфорд, Т.В. Адорно, Э. Френкель-Брунсвик, Д.Дж. Левинсон);
  • тесты на ассертивность;
  • Интерперсональная диагностика Т. Лири в модификации С.А. Шеина;
  • "Кто Я";
  • Методика биоценочной поляризации (модификация методики Фидлера);
  • Тест эмпатических тенденций Мехрабиана;
  • Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга;
  • Тест поведения в конфликте К.Томаса;
  • Типы реагирования в конфликтной ситуации (Э.И.Киршбаум)4
  • Annoying Behavior Inventory;
  • Child Rearing Inventory;
  • MUST-test (П. Иванов и Е. Колобова) и др.

Конечно, это лишь небольшой обзор возможных методов исследования толерантности и ее личностных характеристик. Кроме вышеназванных в зарубежных исследованиях встречаются ссылки на следующие психологические и социологические методики изучения толерантности:

  • Intolerance of Ambiguity Scale (by S. Budner, 1962);
  • Tolerance for ambiguity (TFA) scale
  • MacDonald's Ambiguity Tolerance scale
  • Rokeach Dogmatism Scale
  • Beall-Panton's Frustration Tolerance Index
  • Scale of interpersonal tolerance
  • Scales of authoritarianism
  • Tolerance for Sexual Harassment Inventory
  • Tolerance for Disagreement and Innovativeness Scales
  • Tolerance Scale of the Jackson Personality Inventory
  • Wilson-Patterson Conservatism Scale
  • Measure of Ambiguity Tolerance (MAT-50)

Исследование толерантности является непростой задачей, т.к. в значительной степени имеет дело с изучением установок личности, связанных с представлениями о социальной желательности. С нашей точки зрения, необходимо не только совершенствование и расширение имеющегося методического обеспечения исследования, но также создание и апробация проективного инструментария, существенно увеличивающего возможности исследователя и дающего богатый материал для интерпретации и понимания установок толерантного сознания.

В самое последнее время в российской психолого-педагогической литературе появилось большое число работ, в которых предлагаются более или менее целостные "диагностические комплексы". В качестве такого примера можно назвать "Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности" группы авторов. Предлагается такая "рабочая дефиниция": "толерантность - это интегральная характеристика индивида, определяющая его способность в проблемных и кризисных ситуациях активно взаимодействовать с внешней средой с целью восстановления своего нервно-психического равновесия, успешной адаптации, недопущения конфронтации и развития позитивных взаимоотношений с собой и с окружающим миром" ( Солдатова, 2003, с. 7). При всей излишней громоздкости, противоречивости, механистичности и не слишком выраженной гуманитарности, такая трактовка вполне может служить в качестве одной из отправных точек для разработки некоторых разделов психодиагностического комплекса. В данном случае авторы предлагают такой набор методик:

  • Опросник определения нервно-психической устойчивости;
  • Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации (Т.Х. Холмс, Р.Х.Раге);
  • Миссисипская шкала ПТСР (Т.М.Кеан, Дж.М.Кэддел, К.Л. Тэйлор);
  • Опросник выраженности симптомов ПТСР (Г.У. Солдатова, Л.А.Шайгерова, П.А. Черкасов);
  • Экспресс-опросник "Индекс толерантности" (Г.У. Солдатова, О.А.Кравцова, О.Е.Хухлаев, Л.А.Шайгерова);
  • Вопросник для измерения толерантности (В. С.Магун, М. С.Жамкочъян, М.М.Магура);
  • Методика диагностики общей коммуникативной толерантности (В.В.Бойко);
  • Шкала базовых убеждений (Р.Янов-Бульман);
  • Опросник для диагностики способности к эмпатии (АМехрабиан, Н.Эпштейн);
  • Томский опросник ригидности (Г.В.Залевский);
  • Методика определения толерантности к неопределенности (С.Баднер);
  • Методика ТАТ;
  • Шкала социальной дистанции (Э.Богардус);
  • Шкала фашизма (Т.Адорно, Э. Френкель-Брунсвик, Д.Левинсон, Р. Сэнфорд);
  • Методика для измерения степени предубежденности (Г. Олпорт, Б.Крамер);
  • Опросник для измерения общих социальных установок у детей (Э. Френкель-Брунсвик);
  • Диагностический тест отношений (Г.У. Солдатова);
  • Опросник "Типы этнической идентичности" (Т.У. Солдатова, С.В.Рыжова);
  • Социологические индикаторы социальной и этнической толерантности;
  • "Евробарометр".

Итак, толерантность признается как актуальная проблема и важнейшая ценность сосуществования людей в мультикультурном и мультиэтническом обществе и при этом - именно система образования признается основной площадкой для реализации программы развития толерантных отношений в обществе. Для того чтобы стать местом взаимоотношений, построенных на цен ностях толерантности, школа должны придерживаться определенных принципов.

Ниже приведен список "компонентов" и принципов антирасистского воспитания, разработанный Фондом Анны Франк (Нидерланды).

  • Ответственность школы за воспитание толерантности.
  • Позитивное отношение к национальному своеобразию.
  • Развитие понимания другого.
  • Поликультурное образование.
  • Внимание к тому, что объединяет, а не разъединяет людей.
  • Последовательное противостояние проявлениям расизма.
  • Создание позитивной атмосферы в школе.

Хорошо, если школа сама выработает для себя эти принципы и нормы. Одним из методов для подо бной работы может быть избрана дискуссия, которая потребует согласования позиций. Пример построения подобной дискуссии можно найти у Б.Риэрдон (2001, с. 53):

  • Как концепцию толерантности можно применить к конкретным условиям вашего сообщества или класса?
  • Какие в вашей школе существуют возможности для развития конфликтной компетентности, изучения путей и способов разрешения конфликтов, для практического применения этих знаний и умений? Обучали ли методам раз решения конфликтов учителей вашей школы?
  • Какие вопросы и проблемы в сфере прав человека являются для вашей шко лы и вашего сообщества наиболее важными?
  • Как ваш класс или ваша группа оценивает свою готовность к теоретическо му и практическому освоению направлений ориентированного на культуру мира учебного процесса? Каким образом вы можете расширить учебный и практический процесс по освоению культуры мира, не ограничиваясь ис ходной ценностью толерантности?

На сегодня в психолого-педагогических исследованиях нет единого взгляда на само понятие "толерантность"; различия носят не принципиальный характер, но часто весьма существенны, что означает необходимость осуществления выбора исходных концептуальных оснований до того, как приступить к разработке прикладных аспектов концепции гуманитарной экспертизы толерантности в образовании.

В исследовательской литературе выделение признаков и проявлений толерантности происходит по разным основаниям и относятся они к различным предметным областям: наиболее подробно операционализированы те из них, которые раскрывают сущность понимания и особенности построения индивидом взаимоотношений с Другими. С нашей точки зрения, необходимо уделить большее внимание личностным основаниям проявления толерантности.

Несмотря на имеющиеся многочисленный диагностический инструментарий, не все методы адекватны целям гуманитарной экспертизы толерантности в образовании, поэтому есть потребность в создании надежного и апробированного методического комплекса как для диагностики, так и для формирования и развития толерантности. Для исследования толерантности используется очень большое число самых разных методик, построенных на разных концептуальных основах. Однако, нет оснований считать, что каждый метод может быть использован только в контексте "породившей" его специфической теоретической концепции - возможен и необходим поиск адаптации и интеграции различных методик и методических комплексов.

В отношении сферы образования проблема толерантности и развития толерантного сознания становится все более актуальной и требует существенного пересмотра сложившейся образовательной теории и практики. Концепция толерантности и культуры мира выдвинула задачу кардинального обновления

а) содержания образования;

б) методов и технологий обучения;

в) сложившихся принципов взаимоотношений "учитель — ученик",

г) всей атмосферы школьной жизни.

При разработке концепции гуманитарной экспертизы толерантности в образовании необходимо создать полноценную критериальную базу и методическое обеспечение для каждой из названных областей. В рамках данного проекта разработаны Методические основы гуманитарной экспертизы толерантности в образовании (ГЭТО)8).

8) С Методическими основами ГЭТО можно познакомиться в разделе "Мастер-класс/Методические материалы".

Материал с сайта
www.tolerance.ru

Размещено 20.05.2005

 

Вернуться назад На главную страницу сайта Поиск Добавить в избранное


[an error occurred while processing this directive]
 

 Главная / Гражданская экспертиза / Проекты